La mission
civilisatrice,
un processus
de décivilisation 1/2
Les «
bienfaits » de la
Colonisation
Smaïl Hadj Ali
Publié
dans El Watan le 26 - 02 - 2007
Dans un précédent article(2), consacré aux « bienfaits » de la colonisation, nous notions que si les taux de scolarisation étaient à la hauteur de la nature ségrégationniste de « la mission civilisatrice », ils ne rendaient toutefois pas compte de l'ampleur de la dévastation culturelle et intellectuelle subie et vécue par la société algérienne.
C'est de cette dimension, certes abrégée, dont il sera question ici. Précisons néanmoins, et à toutes fins utiles, que notre propos se garde et se méfie de toute vision idéalisée ou version idyllique de l'époque qui précède l'agression coloniale. Il est donc hors de question, sauf à s'illusionner à bon compte, à instrumentaliser ou mythifier l'histoire, de laisser croire que l'Algérie, à ce moment de son existence, était une sorte de cité idéale. Il importe de souligner, par ailleurs, que la longue oppression coloniale ne peut nous absoudre de « nos » propres carences et inconséquences culturelles, éducatives, comme nous le rappellent les 35% d'analphabètes récemment recensés ou les 534 000 jeunes victimes de la déperdition scolaire(3). Dire, décrire, étudier, montrer ce que fut le colonialisme ou le condamner ne peut s'identifier à un concert de lamentations, ou à son instrumentalisation pour masquer les inégalités sociales scandaleuses et le désespoir qui brise les jeunes, et ce, même si ce pays de « longue peine et d'errance » ne sera jamais quitte des violences symboliques et physiques commises par l'Etat colonial.
Une société à la civilisation propre
En
« Toutes les tribus, tous les quartiers
urbains avaient un maître d'école avant l'occupation française » ; « Il faut
reconnaître que les familles encourageaient les études et se croyaient
moralement obligées d'envoyer leurs fils s'instruire loin d'elles » (6) ; « A
une époque où I'on découvrait en Europe le rôle de l'école publique, en
Algérie, presque tous les enfants savent lire et écrire. Dans chaque village,
il y a deux écoles... tous les enfants de 6 à 10 ans fréquentaient l'école primaire
» (7). « Presque tous les Arabes savent lire et écrire. Dans chaque village, il
y a deux écoles. » (8)
Ces quelques citations confirment que le monde urbain
et rural avant 1830 était doté de lieux dédiés à l'instruction. Ils confirment
tout autant que cette instruction maintenait « dans le pays une certaine unité
intellectuelle ». Au-delà de la qualité et du niveau des connaissances et des
savoirs dispensés, certes insuffisants et souvent rudimentaires, eu égard « à
une certaine stagnation culturelle suite au déclin de la civilisation arabe »
et aux avancées et à l'état des sciences de l'époque, il n'est pas sans intérêt
de relever que les familles et plus largement les communautés urbaines et
rurales, « se croyaient obligées » d'assurer le minimum scolaire : apprendre à
lire et à écrire. Aux seuls garçons (9), il est vrai. Au niveau des grandes
cités, Alger, considérée alors comme « l'une des cinq plus belles villes de la Méditerranée », comptait
une centaine d'écoles primaires et 132 mosquées (10). Grâce aux revenus des
biens habous, la ville entretenait ses institutions scolaires et cultuelles et
rémunérait ses enseignants. Dès les premiers temps de l'occupation, et comme
pour vérifier l'état de guerre totale imposé par l'ennemi, cette infrastructure
est l'objet de convoitises et de destruction. Des dizaines de mosquées sont
rasées, une soixantaine occupée, à quoi s'ajoutent la dispersion et la
répression de l'encadrement humain. Dans un texte intitulé Promenade à Alger,
datant de 1865, E. De Lumone, un voyageur français, convaincu par ailleurs des
bienfaits de la colonisation, note qu'« avant la conquête, Alger possédait 15
mosquées de premier ordre, 3 de second et une centaine de troisième »(11).
Poursuivant son témoignage, il signale, quelque peu désabusé, « le marteau de
Dame Expropriation en a abattu un grand nombre pour faire place aux larges et
insipides rues et aux hautes maisons dont les Haussmann algériens sont si
fiers. Quelques-unes sont appropriées au culte catholique, d'autres sont
converties en magasins, en pharmacies militaires. Une de ces dernières est même
occupée ô honte par l'administration des lits militaires ».
Ce témoignage, au-delà de son intérêt, recoupe celui
qu'émet en 1847 le général Lamoricière,
saint-simonien de la première heure, sabreur d'Algériens, et futur ministre de la Défense du gouvernement
Cavaignac en 1848, autre général de « l'armée d'Afrique » : « Une fois
installés à Alger, nous avons pris les collèges pour les changer en magasins,
casernes ou écuries. Nous avons fait main basse sur les biens des mosquées et
des collèges. On prétendait appliquer au peuple arabe les principes de la Révolution française.
Malheureusement, les musulmans n'ont vu là qu'une attaque brutale (12) à leur
religion et un manque de foi. »
Toujours au titre des témoignages sur ces destructions
et confiscations, le secrétaire de l'Emir Abdelkader, Ben El Haffaf, révèle que
de nombreuses mosquées d'Alger, telle la hanéfite Ketchaoua, ont été
transformées en cathédrales et en églises, ou entièrement détruites comme la
renommée Al Sayida, ou encore utilisées comme « hôpitaux, dépôts, voire comme
écuries ». Dans un long texte sur la prise d'Alger, le poète Sidi Abdelkader
dit ce mépris, ces humiliations : « Ô croyant le monde a vu de ses yeux Leurs
chevaux attachés dans nos mosquées. » A ces destructions, à ces violences s'ajoutent,
corrélativement, la dispersion, l'exode et l'exil de tous ceux qui étaient
savants du culte, lettrés, enseignants, tolbas, qui dispensaient instruction,
éducation religieuse et s'occupaient des œuvres cultuelles. Dans un rapport
officiel, l'administrateur civil d'Alger Genty de Bussy déclare « savoir que
plus de 80 écoles existaient à Alger avant la conquête, qu'elles ont été
réduites de moitié par l'émigration(13) des instituteurs, des grandes
familles(14) et par l'occupation de plusieurs classes, entendons de plusieurs
mosquées ». Véritable saignée, l'exil forcé des élites urbaines vers les cités
du Maghreb (Tétouan, Tunis, Cyrénaïque), du Machreq (Alexandrie, Damas, El
Qods) et de Turquie (Izmir, Istanbul)(15) est amplifié par les exils massifs
d'élèves et d'étudiants qui n'ont plus la possibilité de parfaire ou
d'approfondir leurs connaissances sur place. C'est ce que signale un chef de
bureau arabe : « Les écoles du second degré ont disparu presque en totalité de
la surface de I'Algérie. Les jeunes gens qui désirent acquérir quelques
connaissances un peu étendues vont chercher à Tunis, Tripoli, Tétouan, en
Egypte même un enseignement qui leur fait défaut. » Les autres cités ne sont
pas en reste et subissent le même sort qu'Alger.
C'est le cas d'Oran, qui possédaient :
« ... Pour 12 000 ou 14 000 âmes, 3 collèges et 50
écoles ». Un chef de bureau arabe note qu'avant l'occupation existait une «
espèce d'école publique où étaient enseignés I'arithmétique, la grammaire, le
droit musulman et la cosmographie. Cette école a disparu, mais rien ne l'a
remplacée ». Dans la région de Tlemcen, une
trentaine de zaouïas, pour une population estimée à 125 000 habitants, assuraient un enseignement primaire,
secondaire et supérieur. Chaque village possédait son école. 2600 élèves
recevaient une instruction secondaire et supérieure dans des établissements,
dont certains étaient pourvus d'une bibliothèque. L'historien M. Emerit signale
l'existence de deux écoles d'enseignement supérieur de grande renommée dans la
ville de Tlemcen. Ces informations
nous apprennent que dans les territoires administrés par la résistance
algérienne, l'instruction, malgré l'état de guerre imposé, n'est pas délaissée.
C'est ce que note un chef de bureau pour la région de Tiaret : « Lorsque El Hadj Abdelkader commandait dans le pays, il
avait contraint presque chaque douar à posséder un enseignant. Depuis, beaucoup
ont disparu (...) Les tribus sont plongées dans les ténèbres de l'ignorance les
plus épaisses. » Avec la guerre, les zaouïas de Mascara ont disparu et les étudiants gagnent le Maroc pour poursuivre leur instruction,
précise ce chef de bureau. Capitale un temps de l'Emir Abdelkader et de la
résistance organisée, Mascara, depuis sa conquête, n'est plus en mesure
d'assurer une instruction supérieure, alors que celle-ci y a « ... brillé d'un assez vif éclat », est-il ajouté.
L'est du pays n'est pas épargné. En 1837, année de sa chute, Constantine, dont la réputation
intellectuelle, d'après de nombreux témoignages, est alors comparable à celle
de Tunis et du Caire, possède 86
écoles primaires fréquentées par 1350 élèves. A ce réseau, s'ajoute une
infrastructure cultuelle de 37 mosquées et 7 médersas. 600 élèves environ y
suivent un enseignement secondaire et supérieur intra-muros, 3000 dans toute la
province. De nombreux étudiants bénéficient d'un enseignement post-secondaire,
dispensé par des enseignants dont la réputation dépasse les frontières de cette
cité. En 1849, après 12 années d'occupation, Constantine ne compte plus que 60
jeunes gens environ dans l'enseignement secondaire. Sur les 90 écoles primaires
que fréquentaient 1500 élèves, il n'en reste plus qu'une trentaine pour 630
élèves (16). Si le système éducatif dans son ensemble subit les affres de la
destruction coloniale, tout en maintenant, ici et là, à travers quelques
fragiles structures une présence symbolique dans le primaire, les enseignements
secondaire et supérieur sont, quant à eux, tout simplement laminés. Annaba subit le même sort. Avant sa
prise par les troupes du général Randon, elle comptait 30 mosquées et 2
zaouïas, toutes pourvues d'écoles. Suite à son occupation, 22 mosquées « ont
disparu dans les démolitions opérées depuis la conquête ». Pour celles restées
encore debout, seules 2 ont encore une école, à quoi s'ajoutent l'exode et
l'exil des enseignants :
« La plupart des individus chargés de cette
instruction ont fini dans la
Régence de Tunis. » Désalphabétisation et
désintellectualisation Afin de montrer qu'une action politique volontaire,
consciente, délibérée a été menée dans le but explicite de briser toute espèce
d'unité intellectuelle ou spirituelle, nous n'avons pas mieux trouvé que le
néologisme, certes peu élégant, de désalphabétisation et celui de
désintellectualisation. Engagé dès le début de l'agression coloniale, ce
processus fait partie des priorités durables de l'administration coloniale. Les
Algériens s'y opposent. Leur résistance est telle que le général Ducrot ordonne
en 1864, après 34 années de guerre totale : « Entravons autant que possible le développement
des écoles musulmanes, des zaouïas. Tendons, en un mot, au désarmement moral et
matériel du peuple indigène. » (17) Cette injonction implacable est en phase,
s'articule pourrait-on dire, avec celle qu'ordonne quelques années plus tôt le
général Bugeaud à ses « colonnes infernales » : « Il faut empêcher les Arabes
de semer, de récolter, de pâturer. » Cette articulation entre processus de
déculturation et processus de paupérisation socioéconomique est parfaitement
rendue par des documents établis par des chefs de bureau arabe. Avant de donner
lecture de quelques extraits, ouvrons une parenthèse, pour citer le témoignage
d'époque des écrivains Erckman et Chatrian sur ces bureaux arabes que l'on
continue encore aujourd'hui de présenter comme des officines « favorables aux
Arabes » : « La place d'un bureau arabe, quand ce serait le plus petit de tous,
est une fameuse place, surtout en ce qui regarde les impôts. Un simple
sous-lieutenant, ruiné par le jeu, par le luxe et toutes les mauvaises habitudes,
lorsqu'il a la chance d'être attaché à quelque bureau arabe paye ses dettes
rapidement. » Fermons la parenthèse. En 1846, le chef de l'instruction publique
Lepescheux note qu'à Alger, il ne
reste que 400 élèves. « Les malheureux étaient autrefois entourés de
considération et vivaient dans l'aisance. Aujourd'hui à l'exception de
quelques-uns, ils sont tous dans la misère », dit-il. Cette situation n'a rien
d'exceptionnel, de nombreux rapports et enquêtes(18) de l'armée datant des
années 1850, 1860 et 1868 et ayant pour cadre Cherchell, Téniet EI Had,
Djidjelli, Mascara, la Grande
et la Petite Kabylie ,
rapportent que « la misère de cette population est surtout la principale cause
d'empêchement à l'égard de l'instruction ». Bien évidemment, cette « misère » n'est
jamais, selon ces rapports officiels, le produit, la résultante du système
colonial. A Orléansville (Chlef), «
les écoles sont désertées ». A Aumale, (Sour El Ghozlane), « à la suite de la
disette de 1868, les zaouïas ont été complètement désorganisées, sauf dans les
Beni Djaâd où l'on en trouve encore deux ». Près de Batna, « la misère a fait disparaître la plupart des écoles
musulmanes que l'on y comptait ». A Aïn
Beïda, « les Arabes, cela se conçoit, ne veulent pas payer l'instruction de
leurs enfants à des tolbas alors qu'eux-mêmes meurent de faim ».
A Boghar, «
une misère hideuse pèse sur nos tribus, les familles sont obligées souvent à
vivre de racines et de baies de genévrier... les écoles sont plus désertes que
jamais ». A Ténès, le rapport signale que « beaucoup de familles sont obligées
d'avoir recours aux racines du sol pour subvenir à leur entretien. Elles
employaient à leur recherche leurs enfants et un grand nombre d'élèves se
trouvaient distraits de leurs études ». Ce désastre social, économique,
culturel, qu'amplifie une répression(19) systématique favorise pleinement le
repli sur soi, l'inculcation et l'intériorisation massives d'une psychologie de
la détresse et de la désespérance et l'enfermement dans des valeurs archaïques.
Cela étant ce système d'exception et ses logiques de domination totale
n'entament pas le maintien, certes dans les conditions les plus dures, de
multiples formes de résistance anticolonialiste, émancipatrice ou aliénante
sinon équivoque, il est vrai. Cette dimension complexe, contradictoire de la
résistance à la monstruosité politique et « juridique » de l'Etat colonial, J.
Berque a su la rendre dans ce propos saisissant « Cet ‘'indigène'' et avec lui
tout ce qui le touche : ses nourritures, son champ, je veux littéralement me
l'approprier. Mais toujours une part de lui m'échappe, fut-il devenu mon
serviteur, mon goumier, mon ouvrier, ma ‘‘fatma'' ! Contre l'aliénation il
maintient sa personne, dans des zones de lui où je ne parviens : sa foi, sa
sexualité, sa violence aux aguets, son espoir. »
Il est établi aujourd'hui, actualité oblige, que la
légitimité des luttes de libération nationale, de même que la condamnation du
colonialisme ne sont et ne seront jamais acquises et admises une fois pour
toutes, du fait de la puissance et de l'ancrage de la culture coloniale et de «
I'idéologie immensément dominante » de la « mission civilisatrice ». Demeure
toutefois la possibilité de chasser et de débusquer les mythes qu'elle
véhicule, à condition de mener et d'imposer par le débat, les écrits la
production de preuves, en dehors de toute posture de règlement de comptes ou de
lamentations, un siège incessant et sans concession aux discours révisionnistes
ou relativistes favorables à un système qui ne fut rien d'autre qu'un « Grand
Négateur des identités historiques et des civilisations » (20), comme
l'écrivait le regretté M. Lacheraf.
Notes de renvoi :
1) Ce néologisme est redevable au Discours sur le colonialisme d'Aimé Césaire.
2) « La mission civilisatrice : une insoutenable plaisanterie » de Smaïl Hadj AIi. El Watan le 6 juillet 2006.
3) Rapport du CNES. Premier semestre 2006.
4) Algérie, nation et société, M. Lacheraf Maspero, 1965.
5) Une partie conséquente des informations mentionnées tout au long de cet article provient de l'ouvrage d'Yvonne Turin Affrontement culturel dans l'Algérie coloniale. Maspero, 1971.
6) Général Daumas.
7) Y. Turin. Op. cit.
8) Général Valazé. Cité par M. Lacheraf, Algérie, nation et société. Maspero. 1965.
9) En 1892, un décret colonial réglementant l'enseignement pour les « indigènes » excluait les filles.
10) Il est important de préciser que les mosquées et les zaouïas étaient généralement pourvues d'écoles, de médersas.
11) Bachir Hadj Ali, dans Culture nationale et révolution, (1963), donne les mêmes chiffres que ce voyageur. Y. Turin (1971) donne également les mêmes chiffres.
12) C'est nous qui soulignons. A propos d'attaque brutale, Lamoricière la pratiquera avec zèle et constance pendant 17 ans en Algérie. Cf. notre étude sur les saint-simoniens « Réseaux de l'association » comme « réseaux de la soumission ». El Watan du6 juillet 2006 .
13) Peuplée de 50 000 habitants avant 1830, la ville d'Alger d'après une évaluation coloniale n'en comptait plus que 12 000 en1933. C 'est donc 38 000
personnes qui ont fui la ville.
14) C'est nous qui soulignons.
15) Comme le note M. Lacheraf : « Ces choix dénotaient un ensemble de liens avec une catégorie de villes de l'Islam méditerranéen. ».
16) La population de Constantine était estimée à 20 000 habitants en 1849.
17) Cf. Les zaouïas. Smaïl Hadj Ali. El Watan, mars 2004.
18) Y. Turin, op. cité.
19) Des démographes français ont estimé entre800 000 et un million le nombre de victimes
directes ou indirectes de la guerre de conquête, entre 1830 et 1871 pour une
population de 3 millions de personnes.
20) Des noms et des lieux. Casbah Edition. 1998.
4) Algérie, nation et société, M. Lacheraf Maspero, 1965.
5) Une partie conséquente des informations mentionnées tout au long de cet article provient de l'ouvrage d'Yvonne Turin Affrontement culturel dans l'Algérie coloniale. Maspero, 1971.
6) Général Daumas.
7) Y. Turin. Op. cit.
8) Général Valazé. Cité par M. Lacheraf, Algérie, nation et société. Maspero. 1965.
9) En 1892, un décret colonial réglementant l'enseignement pour les « indigènes » excluait les filles.
10) Il est important de préciser que les mosquées et les zaouïas étaient généralement pourvues d'écoles, de médersas.
11) Bachir Hadj Ali, dans Culture nationale et révolution, (1963), donne les mêmes chiffres que ce voyageur. Y. Turin (1971) donne également les mêmes chiffres.
12) C'est nous qui soulignons. A propos d'attaque brutale, Lamoricière la pratiquera avec zèle et constance pendant 17 ans en Algérie. Cf. notre étude sur les saint-simoniens « Réseaux de l'association » comme « réseaux de la soumission ». El Watan du
13) Peuplée de 50 000 habitants avant 1830, la ville d'Alger d'après une évaluation coloniale n'en comptait plus que 12 000 en
14) C'est nous qui soulignons.
15) Comme le note M. Lacheraf : « Ces choix dénotaient un ensemble de liens avec une catégorie de villes de l'Islam méditerranéen. ».
16) La population de Constantine était estimée à 20 000 habitants en 1849.
17) Cf. Les zaouïas. Smaïl Hadj Ali. El Watan, mars 2004.
18) Y. Turin, op. cité.
19) Des démographes français ont estimé entre
20) Des noms et des lieux. Casbah Edition. 1998.
Smaïl Hadj Ali
Publié dans El Watan le 26 - 02 - 2007
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