La mission civilisatrice. 2/2. Smaïl Hadj Ali

La "mission civilisatrice" : une insoutenable plaisanterie 2/2

De la bonne colonisation

Smaïl Hadj Ali

Publié dans El Watan le 05 - 08 - 2006

L'idéologie de la « mission civilisatrice » a, invariablement, accompagné et justifié les violences, physique et symbolique, faites à de très nombreux peuples avant, pendant et après leur asservissement par le colonialisme.

Le fait que 175 années après le débarquement de l'expédition militaire à Sidi Fredj, de larges secteurs des élites françaises, politiques, artistiques, médiatiques, scientifiques, universitaires hors extrême droite, considèrent que la colonisation a eu un rôle positif, révèle non seulement l'ancrage et l'emprise de la culture coloniale dans la société française, mais aussi le peu d'estime que ces élites ont pour des sociétés pour lesquelles ce système a été et reste une « période de deuil et de grande souffrance », comme le soulignait, il y a peu, l'historienne et romancière guadeloupéenne Maryse Condé.

« Civiliser, instruire, éduquer »

Dès les premiers temps de l'occupation coloniale, la mission civilisatrice était donnée par les différents acteurs de la colonisation comme l'une des priorités, sinon la priorité de celle-ci. A cet effet, il n'est pas inintéressant de rappeler deux ou trois propos de l'époque — la liste est infinie, histoire de vérifier la permanence des constantes coloniales : « Appelée au beau rôle, de coloniser une des régences barbaresques, la France a pris pour auxiliaire de sa marche le plus puissant moyen de civilisation, I'instruction. Pacifier et éclairer tour à tour les contrées, y répandre de nouveau les bienfaits de la science qui les ont fuies depuis des siècles, telle est la noble mission qu'elles s'est proposée et qu'elle accomplira. »` Ainsi parlait, en 1834, l'intendant civil d'Alger, Genty de Bussy, dans un rapport adressé à ses supérieurs. Car, s'interrogeait-on affirmativement, à cette même époque : « Est-ce aux Français à civiliser les Arabes ou aux Arabes à civiliser les Français ? Mais les Français sont plus avancés que les Arabes en civilisation, c'est donc à eux de donner la loi et les règlements. » De plus, I'Algérie « était aux mains des Barbares » et « avait l'état écœurant de cette société arabe qui se gangrène de plus en plus, sous le poids d'un despotisme d'autant plus terrible qu'il semble parfaitement légitime et naturel aux opprimés aussi bien qu'aux oppresseurs ». De tels jugements étaient la chose la mieux partagée en Europe, comme l'affirme ce point de vue belge sur la colonisation : « L'Algérie était avant 1830 aux mains des Barbares. La France, qui à cette époque en a fait la conquête, a voulu la rendre à la civilisation et fidèle à ses principes traditionnels ; elle s'est appliquée à régénérer au lieu de détruire ceux qu'elle avait domptés par la supériorité des ses armes. » « Rendre à la civilisation », « régénérer », « donner les lois et les règlements », « instruire », « répandre les bienfaits de la science », tels étaient donc les « nobles » objectifs de la conquête coloniale à l'adresse des Arabes, ces « barbares ». C'est, à quelques détails près, ce que l'article 4 de la loi du 23 février, mais aussi nombre de personnalités françaises, soutenaient il y a peu.

Le « rôle positif » l'exemple de l'école

Cette loi fera et sera l'objet de protestations immédiates et dignes d'associations, de personnalités et de simples citoyens originaires des DOM TOM, parmi lesquels Aimé Césaire et Maryse Condé. à la suite de ces protestations, une cohorte d'intellectuels, d'artistes et d'hommes politiques, parmi lesquels des républicains de droite et de gauche, à travers interventions et émissions médiatiques et écrits journalistiques vont réagir en martelant à cor et à cri que la colonisation a bien eu des retombées et des effets positifs, parmi lesquels, au-delà des routes et des hôpitaux, les idées, la culture, mais aussi et surtout une dimension de celle-ci : l'instruction. Parmi ces intellectuels, A. Finkelkraut aura été l'un des plus véhéments, affirmant dans un entretien accordé au journal israélien Haaretz du 18 novembre 2005 : « On n'enseigne plus que le projet colonial voulait aussi éduquer, apporter la civilisation aux sauvages ? On ne parle que des tentatives d'exploitation, de domination et de pillage. » Dans un autre registre, l'avocat Arno Klarsfeld, déclare au journal Libération du 30 décembre 2005 : « Je ne suis pas d'accord pour abroger l'article 4 de la loi du 23 février 2005. La France a construit des routes, des dispensaires, apporté la culture... » Et il conclut : « le nier serait de l'aveuglement historique. » La plus haute autorité de l'Etat français, qui avait demandé le retrait de cet article, a dû apprécier cet « aveuglement »... D'autres propos de la même veine seront tenus et défendus par des personnalités de tous bords, à l'image de l'essayiste médiatique Pascal Bruckner, de l'écrivain et néanmoins défenseur de l'identité française en danger Max Gallo, de l'universitaire Jacques Marseille, de l'académicien Jean-Marie Rouart, du cinéaste Alexandre Arcady et ou encore du comédien Roger Hanin, prouvant ainsi que « le crâne colonial pèse encore sur la connaissance ». Mais bien avant cette loi et bien avant cette apologétique coloniale, un homme d'Etat (1), républicain de gauche et ami de l'Algérie de surcroît, écrivait en 2001 dans un texte intitulé : Cessons d'avoir honte : « On ne peut juger la période coloniale en ne retenant que son déroulement violent, mais en oubliant I'actif et en premier lieu l'école, apportant aux peuples colonisés, avec les valeurs de la République, les armes intellectuelles de leur libération (...) On peut soutenir sans paradoxe que c'est la France qui a permis à l'Algérie d'être la grande nation qu'elle est devenue. » Plutôt que de débattre de ces non-arguments, nous avons délibérément choisi de leur opposer ces quelques données chiffrées (ce sont celles de l'administration coloniale), relatives à cet « actif » scolaire revendiqué ici et là et donné comme une vérité scientifique. Vers 1880, après un demi-siècle de « mission civilisatrice », dix mille enfants algériens, soit 1,9% d'enfants d'âge scolaire avaient accès, (nous ne débattrons pas de la qualité de cet accès, ni des fonctions de dressage, de dépersonnalisation et de soumission de l'institution scolaire coloniale) à une école publique ou privée. A titre comparatif, à la fin des années 1880, 100% des effectifs des six-onze ans sont scolarisés en France métropolitaine, suite à la loi Jules Ferry de 1882. Notons au passage que de nombreux historiens et publicistes proches des milieux de la colonisation, mais aussi des officiers, reconnaissaient qu'avant 1830 tous les enfants de six à dix ans fréquentaient l'école primaire. En 1898, soit dix années après la promulgation pour l'Algérie de la loi sur la scolarisation obligatoire de Jules Ferry, le recteur d'académie en Algérie, M. Jeanmaire, rapporte que 97% d'enfants algériens « étaient restés étrangers à la langue française et à toute action de civilisation ». Aux environs de 1908, trente-trois mille quatre cents enfants, soit 4,3% d'enfants d'âge scolaire, fréquentaient, bon an mal an, l'école coloniale. A la veille de la première guerre mondiale, 5% d'enfants d'âge scolaire, soit quarante-sept mille pour huit cent cinquante mille étaient inscrits à l'école. En 1930, après un siècle de « présence française », fastueusement célébrée, soixante mille six cents petits Algériens étaient scolarisés pour neuf cent mille d'âge scolaire. En 1954, année du déclenchement de la guerre de libération nationale, 12% d'enfants d'âge scolaire étaient scolarisés. Ces chiffres ne rendent toutefois pas compte de l'ampleur de la misère intellectuelle et culturelle dans laquelle avait été plongée et maintenue systématiquement la société algérienne, et ce, dès les premières années de la colonisation. Ces quelques données doivent-elles étonner ? Y a-t-il un quelconque manichéisme ou anachronisme historique à les rappeler ? En vérité, comme le notait en 1967 Abdelmalek Sayad : « ...Il n'a jamais été dans la nature de la colonisation d'assurer l'émancipation des colonisés, même au moyen de la langue, de l'école et de la culture coloniale. Convaincus que l'action de l'école devait, tôt ou tard, porter atteinte au fondement même de l'ordre qu'ils avaient instauré, les milieux de la colonisation ont toujours été farouchement opposés aux progrès de l'école française en Algérie. » Cette analyse est largement confirmée par les pratiques et discours colonialistes : « Lorsqu'il y aura partout des indigènes instruits qui pourront se renseigner sur les derniers progrès de la science, alors éclatera une formidable insurrection. » D'autres considèrent que « ... c'était folie d'instruire les indigènes », et de leur permettre d'accéder à une instruction susceptible de leur offrir « diplôme et orgueil », qui en « feraient des déclassés et des concurrents, des agités ou des révolutionnaires ». D'autres, enfin, avertissent : « si pour cette foule de gueux ... l'instruction se généralisait, le cri unanime des indigènes seraient I'Algérie aux Arabes. » Ce danger que l'instruction des « Arabes » pouvait faire peser sur le système colonial relevait des fantasmes du colonat et d'une population de « petits Blancs » qu'effrayait l'hypothétique promotion par l'école de quelques indigènes. Comme le notait Bachir Hadj Ali (2) : « C'est avec un peuple composé de 91% d'illettrés qu'en novembre 1954 fut déclenchée l'insurrection victorieuse. Cela ne veut nullement dire que le colonialisme a été vaincu par I'ignorance. Cela veut dire tout simplement que s'il avait fallu attendre pour déclencher la lutte que l'ignorance fut vaincue, l'Insurrection eut été renvoyée aux calendes grecques ».
Exorciser la langue française

Le rapport à la langue française, et plus largement à la culture française, va changer avec la lutte de libération nationale. C'est à partir de ce moment ; fondateur d'une conscience nationale moderne, que les AIgériens redéfinissent leur appropriation et leurs usages de la langue française. Ce processus est finement analysé par Frantz Fanon : « Aussi paradoxal que cela paraisse, c'est la Révolution algérienne, c'est la lutte du peuple algérien qui facilite la diffusion de la langue française dans la nation. » Au fait des traumatismes psychiques et identitaires induits par la colonisation, (lesquels entretiennent un rapport d'autoengendrement), F. Fanon offre une explication intéressante sur le nouveau rapport que « l'indigène » veut et va développer avec la langue de l'oppresseur : « Alors qu'en psychopathologie, toute voie française, dans un délire, exprime le rejet, la condamnation et l'opprobre, on voit s'amorcer avec la lutte de libération un travail capital d'exorcisme de la langue française, on assiste à une quasi-prise en charge par l'indigène de la langue de I'occupant. » (3) Ces nouveaux rapports, forgés par l'aspiration à l'émancipation nationale et à la dignité humaine, ont peu à voir avec ceux que les Algériens, très peu nombreux certes (4), ont eu avec l'école française entre la fin des années 1920 et les débuts des années 1930, et que Bachir Hadj Ali, reprenant les conseils prodigués par sa grand-mère aux enfants de sa famille, exprime ainsi : « Apprenez vite et beaucoup à l'école coranique pour le jour du jugement dernier, (...) apprenez vite et beaucoup à l'école des Français (...) pour rendre votre existence plus légère et la vie des hommes moins dure. Mais soyez vigilants que les Français ne vous détournent pas du chemin de vos ancêtres. » De tels conseils, tout en révélant les rapports conflictuels entre deux univers culturels antagoniques, l'un agresseur, l'autre agressé, signifiaient que « l'école des Français » devait préparer et armer à la vie matérielle, à la vie ici bas. Certes, ils admettaient la nécessité de cette école, une nécessité moins culturelle que « pratique, utilitaire et technique », comme le souligne Addelmalek Sayad, mais ils exprimaient et reflétaient aussi l'absence de perspective, l'impasse politique, une forme de désespoir et l'emprise ici bas du système colonial sur les Algériens. L'école coranique, quant à elle, était vécue comme une finalité et une attente, sinon une résistance, passive, souvent toute de fatalité, dont le but se limitait à assurer la paix aux âmes pour le jugement dernier, « pour un au-delà futur qui appartient à Dieu », et ce d'autant plus que l'occupant semblait intouchable. Cela posé, ces multiples célébrations, sous forme de discours ou de loi, du rôle et des effets positifs de la colonisation — indépendamment du fait qu'elles relèvent d'une perception figée et péjorée des sociétés non occidentales — sont révélatrices de ce qui n'est autre qu'un état de malheur, probablement non conscient, en ce sens, que ces élites, pour de multiples et contradictoires raisons (5), sont réduites à faire l'apologie de pratiques et de politiques générées par un système, non pas seulement « inégalitaire », comme on a pu l'entendre récemment, mais surtout négateur du genre humain, en un mot, un système totalitaire comme H. Arendt l'avait démontré. Dire et démontrer, sans agressivité, ni ressentiment, que la colonisation n'a pu, ne pouvait et ne peut être « mission civilisatrice », ni vectrice d'un quelconque « actif » scolaire, puisqu'elle est dans son essence ennemie et négatrice de la culture, n'est-ce pas, au-delà de toute polémique, de tout combat d'arrière-garde, de toute concurrence des mémoires et de toute culture de la victimisation, rendre service aux élites dont il a été question ici et à de très larges pans de la société française (6), dans leurs rapports aux autres, aux « périphériques » proches ou éloignés, en leur rappelant que seule l'indépendance arrachée par les peuples anciennement asservis a eu un « rôle positif », quels que furent et quels que soient les frustrations et les désillusions post-indépendances. En libérant l'opprimé, l'indépendance nationale a potentiellement et virtuellement libéré l'oppresseur (7), souvent malgré lui, en lui offrant la possibilité de se réhumaniser, de se civiliser, de s'extraire de l'oppression qui n'est qu'aliénation de son humanité. Au-delà de ces dernières considérations la défense ou la célébration, encore aujourd'hui, de la mission civilisatrice et du rôle positif de la colonisation par ces élites, nous indique que ces dernières n'ont pas rompu avec « l'esprit spontané de domination » de l'Occident.

Notes de renvoi :

1) Il s'agit de Jean Pierre Chevènement. Les divergences ici exprimées n'occultent en rien sa solidarité, rare à cette époque du côté des élites politiques françaises, avec l'Algérie qui luttait contre la terreur théocratique.

2) Culture nationale et révolution algérienne. Alger, 30 mars 1963.

3) Ce propos n'est pas sans rappeler la puissante formule de Kateb Yacine, assimilant l'appropriation de la langue française à un « butin de guerre ».

4) Voir chiffres cités plus haut.

5) Parmi ces élites, pêle-mêle, certaines pensent, en positivant l'histoire coloniale, restaurer ou réactiver une cohésion nationale et identitaire, fantasmer un Empire perdu, mais aussi préserver des valeurs républicaines malmenées, mises à mal, non pas par les « jeunes » français afromaghrébins des banlieues, mais par un néolibéralisme anthropophage et sans rivages.

6) Un sondage du CSA réalisé en décembre 2005 pour le Figaro indique que 64% de Français approuvent l'article

7) de la loi du 23 février 2005. Quel que soit son statut professionnel ou son rang social.

Smaïl Hadj Ali

Publié dans El Watan le 05 - 08 - 2006

La mission civilisatrice. 1/2. Smaïl Hadj Ali

La mission civilisatrice,

un processus de décivilisation 1/2

Les « bienfaits » de la Colonisation

Smaïl Hadj Ali

Publié dans El Watan le 26 - 02 - 2007

Dans un précédent article(2), consacré aux « bienfaits » de la colonisation, nous notions que si les taux de scolarisation étaient à la hauteur de la nature ségrégationniste de « la mission civilisatrice », ils ne rendaient toutefois pas compte de l'ampleur de la dévastation culturelle et intellectuelle subie et vécue par la société algérienne.

C'est de cette dimension, certes abrégée, dont il sera question ici. Précisons néanmoins, et à toutes fins utiles, que notre propos se garde et se méfie de toute vision idéalisée ou version idyllique de l'époque qui précède l'agression coloniale. Il est donc hors de question, sauf à s'illusionner à bon compte, à instrumentaliser ou mythifier l'histoire, de laisser croire que l'Algérie, à ce moment de son existence, était une sorte de cité idéale. Il importe de souligner, par ailleurs, que la longue oppression coloniale ne peut nous absoudre de « nos » propres carences et inconséquences culturelles, éducatives, comme nous le rappellent les 35% d'analphabètes récemment recensés ou les 534 000 jeunes victimes de la déperdition scolaire(3). Dire, décrire, étudier, montrer ce que fut le colonialisme ou le condamner ne peut s'identifier à un concert de lamentations, ou à son instrumentalisation pour masquer les inégalités sociales scandaleuses et le désespoir qui brise les jeunes, et ce, même si ce pays de « longue peine et d'errance » ne sera jamais quitte des violences symboliques et physiques commises par l'Etat colonial.

Une société à la civilisation propre

En 1965, M. Lacheraf (4) écrivait que « la France trouve en face d'elle une société bien organisée, à la civilisation propre, parfois comparable à celles du bassin méditerranéen, peut-être imparfaite dans son développement, mais dont l'amour de la liberté, l'attachement à la terre, la cohésion, la culture, le sens patriotique, les ressources et les idéaux communs à défendre contre l'ennemi national, donnent leurs preuves tout au long d'une guerre de conquête de près de 40 ans ». A travers ce propos, M. Lacheraf nous dit implicitement que l'Algérie, à l'évidence, aurait pu connaître un tout autre destin si le colonialisme ne l'avait plongée, puis maintenue, sinon momifiée structurellement dans une dynamique de régression culturelle et dans la torpeur de son existence. La guerre totale menée contre la formation sociale algérienne, jusqu'à la défaite de l'Emir Abdelkader en 1847 et au-delà de cette date, a, faut-il le redire, détruit, ravagé, ruiné les êtres, les liens sociaux, les institutions, les cultures, les animaux, le commerce, les biens de subsistance... La confiscation des biens habous, l'expropriation des terres et le séquestre des biens immobiliers ont systématisé la paupérisation des familles et la désintégration des communautés et généralisé disettes, famines et maladies. Une telle brutalisation, comme le notait M. Lacheraf, s'identifiait « à l'absolu d'un idéal ». Dès lors, est-il exagéré de dire et de redire que ce système a empêché la société algérienne d'inventer, d'imaginer son « avenir historique », de penser sa modernité, de concevoir son rapport et son apport singuliers à l'universalité, en un mot de se constituer en Etat-nation ? Et puis, pour ne pas céder à la polémique, qui peut croire un instant que l'Algérie n'aurait pas pu mieux faire que les lois d'exception, telles que le Code de l'indigénat, ou les cinq techniciens en agriculture et les quelque 90% d'analphabètes dans les deux langues, laissés en héritage par un système de gouvernement mu par une logique de domination raciale, politique et de négation culturelle ? Le choix de cette dernière caractérisation est-il outrancier ? La réponse est disponible dans les nombreux documents rédigés par des acteurs officiels de la colonisation (officiers, administrateurs, chefs de bureaux arabes) abordant, entre autres, les questions relatives à l'instruction dans un pays tenu, disait-on, par des « barbares ». Au-delà d'une relation des faits chargée, pour certains d'entre eux, d'une condescendance que les vainqueurs aiment accorder à l'ennemi défait afin de se survaloriser, ces textes fonctionnent comme une image spéculaire et montrent implicitement la violence systémique et systématique mise dans la destruction des réseaux d'instruction et « l'ébranlement du substrat mental » des individus et des groupes. Ces documents (5) révèlent en outre que le pouvoir colonial, au fur et à mesure que son contrôle s'étendait sur le territoire, découvre étonné et inquiet non seulement la place et le rôle de l'instruction, de l'éducation dans la société, mais aussi l'intérêt que lui accordent les habitants des villes et des campagnes.

« Toutes les tribus, tous les quartiers urbains avaient un maître d'école avant l'occupation française » ; « Il faut reconnaître que les familles encourageaient les études et se croyaient moralement obligées d'envoyer leurs fils s'instruire loin d'elles » (6) ; « A une époque où I'on découvrait en Europe le rôle de l'école publique, en Algérie, presque tous les enfants savent lire et écrire. Dans chaque village, il y a deux écoles... tous les enfants de 6 à 10 ans fréquentaient l'école primaire » (7). « Presque tous les Arabes savent lire et écrire. Dans chaque village, il y a deux écoles. » (8)

Ces quelques citations confirment que le monde urbain et rural avant 1830 était doté de lieux dédiés à l'instruction. Ils confirment tout autant que cette instruction maintenait « dans le pays une certaine unité intellectuelle ». Au-delà de la qualité et du niveau des connaissances et des savoirs dispensés, certes insuffisants et souvent rudimentaires, eu égard « à une certaine stagnation culturelle suite au déclin de la civilisation arabe » et aux avancées et à l'état des sciences de l'époque, il n'est pas sans intérêt de relever que les familles et plus largement les communautés urbaines et rurales, « se croyaient obligées » d'assurer le minimum scolaire : apprendre à lire et à écrire. Aux seuls garçons (9), il est vrai. Au niveau des grandes cités, Alger, considérée alors comme « l'une des cinq plus belles villes de la Méditerranée », comptait une centaine d'écoles primaires et 132 mosquées (10). Grâce aux revenus des biens habous, la ville entretenait ses institutions scolaires et cultuelles et rémunérait ses enseignants. Dès les premiers temps de l'occupation, et comme pour vérifier l'état de guerre totale imposé par l'ennemi, cette infrastructure est l'objet de convoitises et de destruction. Des dizaines de mosquées sont rasées, une soixantaine occupée, à quoi s'ajoutent la dispersion et la répression de l'encadrement humain. Dans un texte intitulé Promenade à Alger, datant de 1865, E. De Lumone, un voyageur français, convaincu par ailleurs des bienfaits de la colonisation, note qu'« avant la conquête, Alger possédait 15 mosquées de premier ordre, 3 de second et une centaine de troisième »(11). Poursuivant son témoignage, il signale, quelque peu désabusé, « le marteau de Dame Expropriation en a abattu un grand nombre pour faire place aux larges et insipides rues et aux hautes maisons dont les Haussmann algériens sont si fiers. Quelques-unes sont appropriées au culte catholique, d'autres sont converties en magasins, en pharmacies militaires. Une de ces dernières est même occupée ô honte par l'administration des lits militaires ».

Ce témoignage, au-delà de son intérêt, recoupe celui qu'émet en 1847 le général Lamoricière, saint-simonien de la première heure, sabreur d'Algériens, et futur ministre de la Défense du gouvernement Cavaignac en 1848, autre général de « l'armée d'Afrique » : « Une fois installés à Alger, nous avons pris les collèges pour les changer en magasins, casernes ou écuries. Nous avons fait main basse sur les biens des mosquées et des collèges. On prétendait appliquer au peuple arabe les principes de la Révolution française. Malheureusement, les musulmans n'ont vu là qu'une attaque brutale (12) à leur religion et un manque de foi. »

Toujours au titre des témoignages sur ces destructions et confiscations, le secrétaire de l'Emir Abdelkader, Ben El Haffaf, révèle que de nombreuses mosquées d'Alger, telle la hanéfite Ketchaoua, ont été transformées en cathédrales et en églises, ou entièrement détruites comme la renommée Al Sayida, ou encore utilisées comme « hôpitaux, dépôts, voire comme écuries ». Dans un long texte sur la prise d'Alger, le poète Sidi Abdelkader dit ce mépris, ces humiliations : « Ô croyant le monde a vu de ses yeux Leurs chevaux attachés dans nos mosquées. » A ces destructions, à ces violences s'ajoutent, corrélativement, la dispersion, l'exode et l'exil de tous ceux qui étaient savants du culte, lettrés, enseignants, tolbas, qui dispensaient instruction, éducation religieuse et s'occupaient des œuvres cultuelles. Dans un rapport officiel, l'administrateur civil d'Alger Genty de Bussy déclare « savoir que plus de 80 écoles existaient à Alger avant la conquête, qu'elles ont été réduites de moitié par l'émigration(13) des instituteurs, des grandes familles(14) et par l'occupation de plusieurs classes, entendons de plusieurs mosquées ». Véritable saignée, l'exil forcé des élites urbaines vers les cités du Maghreb (Tétouan, Tunis, Cyrénaïque), du Machreq (Alexandrie, Damas, El Qods) et de Turquie (Izmir, Istanbul)(15) est amplifié par les exils massifs d'élèves et d'étudiants qui n'ont plus la possibilité de parfaire ou d'approfondir leurs connaissances sur place. C'est ce que signale un chef de bureau arabe : « Les écoles du second degré ont disparu presque en totalité de la surface de I'Algérie. Les jeunes gens qui désirent acquérir quelques connaissances un peu étendues vont chercher à Tunis, Tripoli, Tétouan, en Egypte même un enseignement qui leur fait défaut. » Les autres cités ne sont pas en reste et subissent le même sort qu'Alger. C'est le cas d'Oran, qui possédaient :

« ... Pour 12 000 ou 14 000 âmes, 3 collèges et 50 écoles ». Un chef de bureau arabe note qu'avant l'occupation existait une « espèce d'école publique où étaient enseignés I'arithmétique, la grammaire, le droit musulman et la cosmographie. Cette école a disparu, mais rien ne l'a remplacée ». Dans la région de Tlemcen, une trentaine de zaouïas, pour une population estimée à 125 000 habitants, assuraient un enseignement primaire, secondaire et supérieur. Chaque village possédait son école. 2600 élèves recevaient une instruction secondaire et supérieure dans des établissements, dont certains étaient pourvus d'une bibliothèque. L'historien M. Emerit signale l'existence de deux écoles d'enseignement supérieur de grande renommée dans la ville de Tlemcen. Ces informations nous apprennent que dans les territoires administrés par la résistance algérienne, l'instruction, malgré l'état de guerre imposé, n'est pas délaissée. C'est ce que note un chef de bureau pour la région de Tiaret : « Lorsque El Hadj Abdelkader commandait dans le pays, il avait contraint presque chaque douar à posséder un enseignant. Depuis, beaucoup ont disparu (...) Les tribus sont plongées dans les ténèbres de l'ignorance les plus épaisses. » Avec la guerre, les zaouïas de Mascara ont disparu et les étudiants gagnent le Maroc pour poursuivre leur instruction, précise ce chef de bureau. Capitale un temps de l'Emir Abdelkader et de la résistance organisée, Mascara, depuis sa conquête, n'est plus en mesure d'assurer une instruction supérieure, alors que celle-ci y a « ... brillé d'un assez vif éclat », est-il ajouté. L'est du pays n'est pas épargné. En 1837, année de sa chute, Constantine, dont la réputation intellectuelle, d'après de nombreux témoignages, est alors comparable à celle de Tunis et du Caire, possède 86 écoles primaires fréquentées par 1350 élèves. A ce réseau, s'ajoute une infrastructure cultuelle de 37 mosquées et 7 médersas. 600 élèves environ y suivent un enseignement secondaire et supérieur intra-muros, 3000 dans toute la province. De nombreux étudiants bénéficient d'un enseignement post-secondaire, dispensé par des enseignants dont la réputation dépasse les frontières de cette cité. En 1849, après 12 années d'occupation, Constantine ne compte plus que 60 jeunes gens environ dans l'enseignement secondaire. Sur les 90 écoles primaires que fréquentaient 1500 élèves, il n'en reste plus qu'une trentaine pour 630 élèves (16). Si le système éducatif dans son ensemble subit les affres de la destruction coloniale, tout en maintenant, ici et là, à travers quelques fragiles structures une présence symbolique dans le primaire, les enseignements secondaire et supérieur sont, quant à eux, tout simplement laminés. Annaba subit le même sort. Avant sa prise par les troupes du général Randon, elle comptait 30 mosquées et 2 zaouïas, toutes pourvues d'écoles. Suite à son occupation, 22 mosquées « ont disparu dans les démolitions opérées depuis la conquête ». Pour celles restées encore debout, seules 2 ont encore une école, à quoi s'ajoutent l'exode et l'exil des enseignants :

« La plupart des individus chargés de cette instruction ont fini dans la Régence de Tunis. » Désalphabétisation et désintellectualisation Afin de montrer qu'une action politique volontaire, consciente, délibérée a été menée dans le but explicite de briser toute espèce d'unité intellectuelle ou spirituelle, nous n'avons pas mieux trouvé que le néologisme, certes peu élégant, de désalphabétisation et celui de désintellectualisation. Engagé dès le début de l'agression coloniale, ce processus fait partie des priorités durables de l'administration coloniale. Les Algériens s'y opposent. Leur résistance est telle que le général Ducrot ordonne en 1864, après 34 années de guerre totale : « Entravons autant que possible le développement des écoles musulmanes, des zaouïas. Tendons, en un mot, au désarmement moral et matériel du peuple indigène. » (17) Cette injonction implacable est en phase, s'articule pourrait-on dire, avec celle qu'ordonne quelques années plus tôt le général Bugeaud à ses « colonnes infernales » : « Il faut empêcher les Arabes de semer, de récolter, de pâturer. » Cette articulation entre processus de déculturation et processus de paupérisation socioéconomique est parfaitement rendue par des documents établis par des chefs de bureau arabe. Avant de donner lecture de quelques extraits, ouvrons une parenthèse, pour citer le témoignage d'époque des écrivains Erckman et Chatrian sur ces bureaux arabes que l'on continue encore aujourd'hui de présenter comme des officines « favorables aux Arabes » : « La place d'un bureau arabe, quand ce serait le plus petit de tous, est une fameuse place, surtout en ce qui regarde les impôts. Un simple sous-lieutenant, ruiné par le jeu, par le luxe et toutes les mauvaises habitudes, lorsqu'il a la chance d'être attaché à quelque bureau arabe paye ses dettes rapidement. » Fermons la parenthèse. En 1846, le chef de l'instruction publique Lepescheux note qu'à Alger, il ne reste que 400 élèves. « Les malheureux étaient autrefois entourés de considération et vivaient dans l'aisance. Aujourd'hui à l'exception de quelques-uns, ils sont tous dans la misère », dit-il. Cette situation n'a rien d'exceptionnel, de nombreux rapports et enquêtes(18) de l'armée datant des années 1850, 1860 et 1868 et ayant pour cadre Cherchell, Téniet EI Had, Djidjelli, Mascara, la Grande et la Petite Kabylie, rapportent que « la misère de cette population est surtout la principale cause d'empêchement à l'égard de l'instruction ». Bien évidemment, cette « misère » n'est jamais, selon ces rapports officiels, le produit, la résultante du système colonial. A Orléansville (Chlef), « les écoles sont désertées ». A Aumale, (Sour El Ghozlane), « à la suite de la disette de 1868, les zaouïas ont été complètement désorganisées, sauf dans les Beni Djaâd où l'on en trouve encore deux ». Près de Batna, « la misère a fait disparaître la plupart des écoles musulmanes que l'on y comptait ». A Aïn Beïda, « les Arabes, cela se conçoit, ne veulent pas payer l'instruction de leurs enfants à des tolbas alors qu'eux-mêmes meurent de faim ».

A Boghar, « une misère hideuse pèse sur nos tribus, les familles sont obligées souvent à vivre de racines et de baies de genévrier... les écoles sont plus désertes que jamais ». A Ténès, le rapport signale que « beaucoup de familles sont obligées d'avoir recours aux racines du sol pour subvenir à leur entretien. Elles employaient à leur recherche leurs enfants et un grand nombre d'élèves se trouvaient distraits de leurs études ». Ce désastre social, économique, culturel, qu'amplifie une répression(19) systématique favorise pleinement le repli sur soi, l'inculcation et l'intériorisation massives d'une psychologie de la détresse et de la désespérance et l'enfermement dans des valeurs archaïques. Cela étant ce système d'exception et ses logiques de domination totale n'entament pas le maintien, certes dans les conditions les plus dures, de multiples formes de résistance anticolonialiste, émancipatrice ou aliénante sinon équivoque, il est vrai. Cette dimension complexe, contradictoire de la résistance à la monstruosité politique et « juridique » de l'Etat colonial, J. Berque a su la rendre dans ce propos saisissant « Cet ‘'indigène'' et avec lui tout ce qui le touche : ses nourritures, son champ, je veux littéralement me l'approprier. Mais toujours une part de lui m'échappe, fut-il devenu mon serviteur, mon goumier, mon ouvrier, ma ‘‘fatma'' ! Contre l'aliénation il maintient sa personne, dans des zones de lui où je ne parviens : sa foi, sa sexualité, sa violence aux aguets, son espoir. »

Il est établi aujourd'hui, actualité oblige, que la légitimité des luttes de libération nationale, de même que la condamnation du colonialisme ne sont et ne seront jamais acquises et admises une fois pour toutes, du fait de la puissance et de l'ancrage de la culture coloniale et de « I'idéologie immensément dominante » de la « mission civilisatrice ». Demeure toutefois la possibilité de chasser et de débusquer les mythes qu'elle véhicule, à condition de mener et d'imposer par le débat, les écrits la production de preuves, en dehors de toute posture de règlement de comptes ou de lamentations, un siège incessant et sans concession aux discours révisionnistes ou relativistes favorables à un système qui ne fut rien d'autre qu'un « Grand Négateur des identités historiques et des civilisations » (20), comme l'écrivait le regretté M. Lacheraf.

Notes de renvoi :

1) Ce néologisme est redevable au Discours sur le colonialisme d'Aimé Césaire.
2) « La mission civilisatrice : une insoutenable plaisanterie » de Smaïl Hadj AIi. El Watan le 6 juillet 2006.

3) Rapport du CNES. Premier semestre 2006.
4) Algérie, nation et société, M. Lacheraf Maspero, 1965.
5) Une partie conséquente des informations mentionnées tout au long de cet article provient de l'ouvrage d'Yvonne Turin Affrontement culturel dans l'Algérie coloniale. Maspero, 1971.
6) Général Daumas.
7) Y. Turin. Op. cit.
8) Général Valazé. Cité par M. Lacheraf, Algérie, nation et société. Maspero. 1965.
9) En 1892, un décret colonial réglementant l'enseignement pour les « indigènes » excluait les filles.
10) Il est important de préciser que les mosquées et les zaouïas étaient généralement pourvues d'écoles, de médersas.
11) Bachir Hadj Ali, dans Culture nationale et révolution, (1963), donne les mêmes chiffres que ce voyageur. Y. Turin (1971) donne également les mêmes chiffres.
12) C'est nous qui soulignons. A propos d'attaque brutale, Lamoricière la pratiquera avec zèle et constance pendant 17 ans en Algérie. Cf. notre étude sur les saint-simoniens « Réseaux de l'association » comme « réseaux de la soumission ». El Watan du 6 juillet 2006.
13) Peuplée de 50 000 habitants avant 1830, la ville d'Alger d'après une évaluation coloniale n'en comptait plus que 12 000 en 1933. C'est donc 38 000 personnes qui ont fui la ville.
14) C'est nous qui soulignons.
15) Comme le note M. Lacheraf : « Ces choix dénotaient un ensemble de liens avec une catégorie de villes de l'Islam méditerranéen. ».
16) La population de Constantine était estimée à 20 000 habitants en 1849.
17) Cf. Les zaouïas. Smaïl Hadj Ali. El Watan, mars 2004.
18) Y. Turin, op. cité.
19) Des démographes français ont estimé entre 800 000 et un million le nombre de victimes directes ou indirectes de la guerre de conquête, entre 1830 et 1871 pour une population de 3 millions de personnes.
20) Des noms et des lieux. Casbah Edition. 1998.

Smaïl Hadj Ali

Publié dans El Watan le 26 - 02 - 2007

La Leçon de Kadhafi. Nacéra Benali. 19 - 02 - 2006

La Leçon de Kadhafi

Nacéra Benali

Publié dans El Watan le 19 - 02 - 2006

Beaucoup avaient fini par baisser les bras devant la passivité, qui frise parfois l'assentiment, que le gouvernement italien affichait face à la campagne montante dans la péninsule et de plus en plus agressive contre l'Islam.

Que des journaux italiens aient fait le choix discutable, car la véritable motivation de cette décision échappe à la majorité des musulmans, de publier les caricatures de la discorde à plusieurs reprises disculpe, a priori, le gouvernement d'un pays démocrate qui n'est pas censé intervenir dans la ligne éditoriale des quotidiens privés. Mais qu'un ministre de la République, responsable d'un parti allié de Forza Italia (celui de Silvio Berlusconi), s'amuse sur les plateaux des talk-shows à qualifier les musulmans de « fanatiques, ennemis de la liberté et de la civilisation occidentale » et qu'il exhibe tranquillement sur une chaîne publique un t-shirt imprimé d'une des caricatures danoises sans que le gouvernement bouge le petit doigt, le Rubicon a été franchi et plusieurs associations de musulmans vivant en Italie ont déclaré poursuivre le ministre Calderoli pour « outrage à l'Islam ».

Les ambassadeurs des pays arabes, avec qui Berlusconi s'était entretenu, ont préféré suivre la ligne de la conciliation se contentant des déclarations du chef du gouvernement et de la diplomatie qui ont affirmé « leur respect pour les musulmans » et leur compréhension face à la protestation, pacifique, de ceux qui se sentent offensés par les caricatures publiées, à l'origine, par un journal danois.

L'ambassadeur d'un pays arabe, en poste à Rome, nous a confié que les diplomates musulmans sont très irrités par « les sorties irresponsables et inacceptables » de certains hommes politiques italiens. Il faut dire que la surenchère de la Ligue du Nord, un parti connu pour ses attaques répétées contre l'Islam, et les déclarations provocantes et enflammées de ses leaders, auraient dû alarmer davantage les autorités italiennes.

Malheureusement, il a fallu attendre les violentes manifestations de vendredi, dans la ville libyenne de Benghazi, et l'assaut donné contre le consulat italien pour que les Italiens se sentent véritablement menacés. En effet, dès qu'il a été informé de l'incident, qui a coûté la vie à onze victimes selon les autorités de Tripoli, le président du Conseil italien a interrompu un meeting électoral qu'il tenait dans la ville de Pérouse pour rentrer dans la capitale et convoquer une réunion extraordinaire avec les ministres de l'Intérieur et des Affaires étrangères. A l'issue de l'entretien, Berlusconi a déclaré à la presse que le ministre Calderoli « doit remettre sa démission », ajoutant que le leader de la Ligue du Nord, le populaire Umberto Bossi, était d'accord avec cette décision.

L'opposition, guidée par l'ancien président de la Commission européenne Romano Prodi, n'a pas raté l'occasion pour qualifier elle aussi d'irresponsables les ministres qui ne cachent pas leur islamophobie, appelant à la démission de Calderoli.

Pour sa part, le ministre des Affaires étrangères Gianfranco Fini, après avoir usé de mots très durs contre son collègue de la Ligue du Nord, Roberto Calderoli, est allé assister, hier, à la prière du vendredi à la mosquée de la rue Parioli, la plus grande d'Europe. Le geste de Fini n'avait rien à voir avec une soudaine poussée de foi islamique, mais se voulait une démarche d'apaisement en direction des musulmans d'Italie.

Le chef de l'État italien, Carlo Azeglio Ciampi, a tenté lui aussi de rasséréner les uns et les autres et s'est dit « profondément endolori » par l'attaque du consulat de Benghazi et la mort de plusieurs manifestants. Le Président italien a rappelé que « le sentiment dominant chez les Italiens reste le respect des croyances des autres » et a appelé le gouvernement à adopter « un comportement responsable».

Cette levée de boucliers a finalement amené, hier, le ministre des Réformes, Roberto Calderoli, à annoncer sa démission du gouvernement italien après des protestations véhémentes du colonel Kadhafi.

Nacéra Benali

Publié dans El Watan le 19 - 02 - 2006